Son Güncelleme Tarihi 03.07.2009

TEMMUZ 2009-SAYI 89

Makale:

İNSAN HAKLARI VE DEMOKRASİ DERSİNİN MİSYONU VE UYGULAMADA KARŞILAŞILAN SORUNLAR 

Yrd.Doç.Dr. İshak Torun

Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,

 NİĞDE

torunishak@yahoo.de.

Özet

Eğitim fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programında yer alan İnsan Hakları ve Demokrasi dersi demokrasinin toplumsallaşması açısından önemli işleve sahiptir. İHD dersinin etkinliği, dersin nasıl bir ortamda, hangi yöntemle ve kimin tarafından verildiğiyle yakından ilişkilidir.

Bu çalışmada, İHD eğitiminin hangi branşta öğretim elemanları tarafından verildiği analiz edildi. Toplanan veriler ve yapılan analize göre, İHD dersine gereken önemin verilmediği ve derse genellikle tarihçilerin girdiği sonucuna varıldı. Dersin tarihçiler tarafından verilmesi, İHD dersinin Vatandaşlık Bilgisi ile özdeşleştirilmesinden kaynaklanıyor. Vatandaşlık Bilgisi ise monolitik ulusçu ideolojinin öğretildiği bir ders olarak algılanıyor.

Anahtar Kelimeler: Demokrasi, İnsan Hakları, Demokrasi Eğitimi, Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi

Abstract

THE MISSION OF DEMOCRACY AND HUMAN RIGHTS COURSE AND PROBLEMS FACED IN PRACTICE

The course of Human Rights and Democracy, which has been introduced in Social Studies Teacher Education programmes in education faculties, has been attributed an important function in the political socialisation of democracy. The potential impact of this course is closely connected with the factors of teaching environment and other physical conditions, methods of teaching and the profile of the academic or teaching staff who teaches the course in the relevant institutions.

This study analyses the profiles of the academic or teaching staff who teaches the Human Rights and Democracy course in the Turkish teacher education institutions. According to the findings, the course has not been given the necessary importance and thought by history specialists in most of the education faculties. This situation arises from the common view, which considers the Human Rights and Democracy course as an equivalent of the ‘Citizenship Education’ course.  The ‘Citizenship Education’ course on the other hand, is perceived as a means to teach the singular nationalistic ideology.

Key words: Democracy, Human Rights, Democracy Education, Democracy and Human Rights Education

1. Giriş ve Sorunsal

İnsan Hakları ve Demokrasi (İHD) dersi lise kademesinde zorunlu seçmeli, Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programı’nda ise zorunlu alan dersi olarak okutuluyor. Bu dersin programa girmesi Türkiye’deki demokratikleşme çabalarının eğitimdeki bir yansıması olarak değerlendirilebilir (Keyder, 2005).

İHD dersinin nihai amacı, demokratik bir toplumsal düzenin ve demokratik bir siyasal sistemin oluşmasına katkı sağlamaktır (Gülmez, 2001:53-54). Bu bağlamda, analizin temel sorunsalı demokratikleşmedir. Demokratikleşme kuşkusuz hukuksal, kurumsal ve sosyo-kültürel yönleriyle oldukça geniş bir kavramdır. Dolayısıyla, konu genel olarak eğitimin, özel olarak ise İHD dersinin demokratik doğrultuda bir siyasal sosyalleşmeye yaptığı etkiyle sınırlıdır.  

Demokratikleşememe sorunu, Türkiye’de, genellikle siyasal kurumlara ve hukuki düzenlemelere indirgeniyor. Demokratik siyasal sisteme zemin teşkil eden sivil toplum ile ona kişilik kazandıran demokrasi kültürü ihmal ediliyor. Oysa, demokratik siyasal sistem demokrasi kültürünün yaygın olduğu toplumlarda işlerlik kazanıyor (Torun, 2008a).

Öğrenciler ve öğretmenler üzerinde yapılan ampirik araştırmalar “demokrasi”, “insan hakları”, “vatandaşlık” ve “hukukun üstünlüğü” gibi kavramların bilişsel düzeyde kavranmadığını gösteriyor (Erzan, 2005:87 & Torun, 2008b). Bu kavramlar, İnsan Hakları ve Demokrasi eğitimi konusunda yazılmış çalışmalarda da yeterince analiz edilmeyip, afaki/totolojik açıklamalarla geçiştiriliyor.

İHD ve benzer içeriğe sahip dersler Milli Eğitim’e bağlı okullarda ve eğitim fakültelerinde zorunlu ve lüzumlu muamelesi görmüyor (Kaldırım, 2005:161). Vatandaşlık Bilgisi dersinin türevi gibi algılanıyor. Vatandaşlık Bilgisi ise “ödevi hakka üstün tutan, hakkın kullanılmasını ödevin yapılmasına bağlayan” eski misyonunu büyük ölçüde sürdürüyor (Gülmez, 2001:223,237,284 & Çayır, 2003:25). Milli Eğitim’de ve eğitim fakültelerinde İHD dersinin ihdas edilmesi bu geleneksel misyonu düzeltmeyi, hatta tam tersine çevirmeyi amaçlıyor (Gülmez, 2001:81-82).

İHD dersi bu alanın formasyonuna sahip olmayanlarca veya konuyla ilgili çalışmaları bulunmayanlarca okutuluyor. Oysa, bu ders, alan bilgisine sahip, demokratik değer, tutum ve davranışları özümsemiş ve eğitim formasyonuna sahip kimseler tarafından okutulmalıdır (Karakütük, 2001:22 & Koksal, 2003 & TÜBA, 2009).

Öte yandan, eğitimin demokratik yönde bir siyasal sosyalleşmeye yapacağı katkı yalnızca bir ders ve bu dersi okutan öğretim elemanının nitelikleriyle sınırlandırılamaz. Betimlenen işlevin gerçekleşmesi amaçlarından organizasyona, müfredatından ders içeriğine, sınav sisteminden aile ve sosyal çevreye kadar bütün eğitim unsurlarının eşgüdüm içinde çalışmasına bağlıdır (Esen, 2003).

Bu araştırma, konunun kavramları, İHD ders programı, çalışmanın yöntemi hakkında yapılan açıklamalardan sonra araştırmanın bulguları analiz edilip, tartışma ve sonuç kısmıyla sonlanıyor.

2. Kavramlar

Çalışmamızla ilgili kavramsal analize, aşağıda, demokrasi olgusunun öğrenciler ve öğretmenler tarafından istenen düzeyde anlaşılmadığından ve konu hakkında yapılan çalışmalarda yeterince analiz edilmediğinden hareketle, iki başlık halinde, biraz genişçe yer verildi.

2.1. Demokrasi

Demokrasi, bir kavram olarak, “halk iktidarı” veya “iktidarın halkta olması” anlamına geliyor. “Halkın kendi kendini yönetmesi” şeklindeki yaygın çağrışımı da sözcük anlamını destekliyor. Demokrasi kavramıyla ilgili yapılan tanımların çoğu ya demokrasinin eski Yunan topluluklarındaki, günümüzdeki çağdaş olgusuyla uyuşmayan, doğrudan demokrasi uygulamasına gönderme yapıyor ya da demokrasinin kendisinden değil idealinden bahsediyor. Oysa, yaşayan demokrasiler “temsili demokrasi”nin türevlerinden ibarettir (Torun, 2008a:233).

Siyasal sistemleri, Collier ve Leitsky (1995)’nin tasnifini esas alarak, “otokrasi” ve “demokrasi” şeklinde iki genel kategoriye ayırmak mümkündür. Otokrasinin alternatif olan demokratik siyasal sistemin üç düzeyi veya türü bulunuyor: ”Temsili demokrasi”, “liberal demokrasi” ve ”ileri demokrasi” (Akt. Çongar, 1998).

Temsili demokrasi seçimlerin yapıldığı, ama temel hak ve özgürlüklerin güvence altına alınmadığı, siyasal hakların sınırlanabildiği ilkel bir demokrasidir. Liberal demokrasi, sivil ve siyasal hakları tam olarak güvence altına alan gelişmiş bir demokratik sistemdir. İleri demokrasi ise liberal demokrasinin kapsadığı sivil ve siyasal özgürlüklerin geriye döndürülemeyecek derecede yerleşikleşmesini ifade ediyor. Gelişmiş demokratik ülkelerin siyasal rejimleri liberal demokrasidir. Belki, bu genellemeden ABD gibi liberal demokrasiden ileri demokrasiye geçiş sürecini yaşayan birkaç ülkeyi hariç tutmak gerekebilir (Torun, 2008a:233-236). 

Saylan’a göre (1998:10-11), (modern/çağdaş) demokrasinin dört temel özelliği vardır: “Seçim ve temsili sistem”, “insan hakları”, “hukukun üstünlüğü” ve “çoğulculuk”. Demokrasi sözcüğü genellikle bu özelliklerin biri veya bir kaçıyla birlikte kullanılıyor. Nasıl kullanılırsa kullanılsın, bu terimlerin tümü, temelde demokratik siyasal sistemi ve demokratik toplumsal düzeni betimliyor.

Eşit ve serbest seçimler demokrasinin ilk giriş kapısıdır. Temsili seçimlerin yapılamadığı veya seçim ile teşekkül etmiş parlamentonun darbe tehdidi altında bulunduğu bir ülkede insan haklarından, hukukun üstünlüğünden, çoğulculuktan ve azınlık haklarından bahsetmek, demokrasinin gerçekliği bağlamında, anlamlı değildir.

Öte yandan, her şeyi temsili seçime indirgeyen demokrasi, çoğunluğun azınlığa tahakkümünden, çoğunluk diktatörlüğünden, başka bir şey değildir. Modern (liberal) demokrasiler bir yandan seçim ve temsil yoluyla çoğunluğun iktidarını meşrulaştırıyor, diğer yandan birey ve azınlığın haklarını, insan haklarına dayalı hukukla, çoğunluğun tahakkümüne karşı koruyor. Betimlenen rejimlerden birincisine “çoğunlukçu demokrasi”, ikincisine ise “çoğulcu demokrasi” deniyor.

“Hukukun üstünlüğü” ile “insan hakları” kavramları birbirini tamamlayan niteliklerdir. Hukukun üstünlüğü gücün hem hukukta olmasını, hem de hukukun evrensel insan haklarına dayanmasını ifade ediyor. Bu söylemi işlevsel hale getiren form ise anayasadır. Bu bağlamda modern demokrasiler “anayasal demokrasi”lerdir (Aktan, 1999 & Erdoğan, 2005).

Konuyla ilgili yapılan hemen hemen bütün araştırmalarda, Avrupa Konseyi ve AB nin eğitim projelerinde de geçtiği üzere, demokrasinin bir yaşam biçimi olduğu belirtiliyor. Oysa, demokrasi bir ideolojiye dayalı yaşama biçimini öngörmüyor. Aksine, farklı amaç ve değer skalalarına göre şekillenmiş farklı yaşam tarzlarının barış içinde bir arada yaşamasına imkan tanıyor (Yayla, 1997:144-145). Belki, demokrasinin bir yaşam biçimi olarak tanımlanması, yalnızca hukuksal norm ve biçimsel kurumlarla sınırlandırılmayıp aynı zamanda demokratik toplumsallaşmayı da ifade etmek adına yanlış değildir. Demokrasinin AB metinlerinde bir yaşama biçimi olarak zikredilmesi bu bağlamla ilgili olmalıdır.

Sonuçta, çağdaş demokrasi, iktidarın seçimlerle el değiştirdiği temsili sistem, insan haklarına dayanan ve azınlıkları koruyan hukuk, hukuka bağlı devlet, demokrasi kültürünü özümsemiş vatandaş ile sivil toplum tarafından hep birlikte var ediliyor. 

2.2. Demokratik Eğitim, Demokrasi Eğitimi ve Eğitimin Demokrasi İdeali

Demokrasinin kurumsallaşması demokrasi kültürünün toplum tarafından özümsenmesiyle, diğer bir ifadeyle demokrasinin toplumsallaşmasıyla, mümkün olabilir. Demokrasinin eğitim yoluyla toplumsallaşması, her şeyden önce, eğitime yüklenen misyonla  ilgilidir.

Bir ülkede eğitime yüklenen misyon o ülkenin siyasal hedefleriyle paralellik taşıyor. Demokrasiyi hedefleyen bir ülke, doğal olarak, eğitimine de demokratik bir  misyon yüklüyor. Dewey’e göre (1996: 90-95), eğitimin bir misyonu/ideali bulunmalıdır. Ve, ona göre bu misyon demokrasidir. Dewey, eğitimin demokrasi idealini Kant’ın evrensel iyisi ile en fazla kişinin yararını esas alan pragmatizmi sentezleyerek inşa eder. Bu bağlamda, eğitimin demokrasi ideali içeride sınıflar arası eşitsizliği telafi eden, fırsat eşitliği sağlayan, kamu kaynaklarının adil dağılımının etkin bir aracı olan, dışarıda ise ulusal egemenliği fetişleştirmeyen, bütün insanlığa ait evrensel değerleri ön plana çıkaran, kolektif kimlik yerine bireysel insan kimliğini ön plana alan ve onu geliştirip olgunlaştıran hedefleri kapsıyor.

Eğitim ile demokratikleşme arasındaki ilişki, sosyal bilimciler tarafından, eğitimin demokratikleştirme misyonu bağlamında, siyasal sosyalleşme kavramı adı altında inceleniyor (Doğan, 1994:13-15). Siyasal sosyalleşme kavramı bir toplumun siyasal değer, tutum ve davranış biçimlerinin onu oluşturan bireyler tarafından özümsenmesi olarak tanımlanabilir (Gutmann, 1987:15). Kısaca, bireyin ait olduğu toplumun siyasal kültürünü edinmesine siyasal sosyalleşme denir (Alkan, 1979 & Doğan, 1994:13-15).

Gutmann (1987:14), siyaset bilimcilerin “..kendiliğinden gerçekleşen bir süreç..” olarak algıladıkları siyasal sosyalleşme ile eğitimcilerin kasıtlı eğitimsel etkinlikler yoluyla ulaşmak istedikleri siyasal sosyalleşmenin farklılığına dikkat çekiyor. Buradan hareketle, kendiliğinden gerçekleşen siyasal sosyalleşmeyi “demokratik eğitim”, kasıtlı eğitimsel etkinlikle gerçekleşen siyasal sosyalleşmeyi ise “demokrasi eğitimi” olarak tanımlayabiliriz (Karakütük, 2001:15).

Belirtmek gerekir ki, demokratik olmayan eğitimde demokrasi eğitimi yapmak demokratik sosyalleşmenin eksik kalmasına neden olur (Karakütük, 2001:15). Öncü’ye göre (2005:113-114), merkeziyetçi, tek tipçi, her şeyin yukarıdan aşağı belirlendiği buyurgan bir eğitim sistemine sahip Türkiye’de demokrasi eğitimi vermek abesle iştigal etmektir.

Türk eğitim sisteminde hiçbir değişikliğin olmadığını ve otoriter yapısının aynen devam ettiğini söylemek gerçekliği tam olarak yansıtmıyor. Nitekim, Türk eğitim sistemi yasal çerçevesinden yaklaşımına, öğretim programından öğretmen yetiştirilmesine kadar bir çok açıdan yenileniyor. Öte yandan, eski otoriter işleyişin bütünüyle kırıldığı da söylenemez. İster olumlu ister olumsuz, özellikle AB ve Avrupa Konseyi gibi dış çıpaların yol açıcılığında, Türk eğitiminde son yıllarda yoğun bir dönüşüm sürecinin yaşandığından kuşku bulunmuyor.

Çalışmamızın konusu demokrasi eğitiminin genel çerçevesi içinde yer alıyor. Demokrasi eğitiminin amacı etkin ve demokratik bir vatandaş yetiştirmektir (Gülmez, 2001:53). Demokratik vatandaş, insan hakları ve demokratik değerleri bilen, benimseyen, saygı duyan ve savunan kişidir (Gülmez, 1994:7). Demokratik vatandaşlık bilincinin kazandırılması AB’nin (ki, kararları Türkiye için dış çıpa işlevi görüyor) eğitime ilişkin hedefleridir (Köksal, 2003 & MEB, 2009).

AB’nin eğitim politikalarını yürüten veya ona paralel politikalar güden Avrupa Konseyi (Demirel, 2005), insan hakları ve hukukun üstünlüğüne dayalı çoğulcu demokrasiyi yerleşikleştirmek istiyor. Demokratik vatandaşı bu amacın gerçekleşmesinde asıl değişken olarak belirliyor (Gültekin, 2007:15 & Gümüşeli, 2009). Demokratik vatandaş, Avrupa Konseyi’nin Demokratik Vatandaşlık Eğitimi Tavsiye Kararları’nda[1] betimlendiği üzere, hak ve sorumluluğunu bilip sahiplenen, katılıma istekli, katılımla oluşan kararlara saygılı, bağımsız düşünebilen, sorgulayabilen, ilişki ve iletişimde başarılı, özgüven sahibi, farklılıkları tolere edebilen bireydir (Duman vd, 2009).

“Demokrasi eğitimi” ile “insan hakları eğitimi”ni, bu çalışmaya konu olan dersin ortak adı gibi değil de, ayrı ayrı ele alınmasını savunanlara da rastlanıyor. Ancak, insan hakları ve demokrasi, son yıllarda kabul edilen uluslar arası belgelerde vurgulandığı üzere, birbirini tamamlayan bütünü simgeliyor. Gülmez’e göre (2001:55), doğru çözüm iki terimin bir arada kullanılmasıdır. Nitekim, Avrupa Birliği demokratik toplum ve siyasal sistemin oluşturulması amacıyla devreye soktuğu “İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimini Geliştirme Projesi”nde iki ad bir arada kullanılıyor.

3. İnsan Hakları ve Demokrasi Ders Programı

Aşağıdaki ilk başlıkta İHD dersinin programa girmesi incelenirken, ikinci başlıkta ders kapsam analiz ediliyor.

3.1. İnsan Hakları ve Demokrasi Dersinin Programa Girmesi

İHD dersi, 2007 yılında kabul edilen Öğretmen Yetiştirme Programı’na göre (YÖK, 2009), Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programında, 3.sınıf dersi olarak, 2008-2009 öğretim yılından itibaren okutulmaya başlandı. Kabul edilen bu yeni program, temelde, ülkenin sosyal ve siyasal yönden demokratikleştirilmesi amacına uygun demokratik öğretmen modelini öngörüyor. Programın amacı, kendine söyleneni yapan, alan uzmanı, “teknisyen öğretmen” yerine, kültürel ve sosyal yönden kendisini geliştirmiş, eleştiren, sorgulayan, problem çözen ve öğrenmeye rehberlik eden “entelektüel öğretmen” yetiştirmektir. (YÖK, 2009 & YÖK, 2007:66).  

İnsan hakları ve demokrasi konularının öğretimi, lise kademesinde, 1999-2000 yılından itibaren, zorunlu seçmeli ders olarak “Demokrasi ve İnsan Hakları” adı altında yapılıyor (TTK, 38.Sayılı Karar). İlköğretim kademesinde ise, 1997-1998’den itibaren, 7. ve 8. sınıf “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi” dersi içinde yapıldı. Vatandaşlık ve İnsan Hakları dersinin 2005-2006’da kaldırılmasından sonra “Sosyal Bilgiler,” “Hayat Bilgisi” ve “TC İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük” ders konuları içine dahil edildi.

Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi dersinin müfredattan çıkarılması, program içeriğinin ders adıyla çelişki oluşturacak şekilde, geleneksel Vatandaşlık Bilgisi formatında, düzenlemiş olmasıyla ilgilidir[2] (Koksal, 2003). Bu bağlamda, yeni program Türkiye’nin taraf olduğu Avrupa Konseyi ve AB müktesebatı gereğince, vatandaşlık algısını, dolayısıyla Vatandaşlık Bilgisi dersini demokratikleştirmeyi amaçlıyor.

Vatandaşlık Bilgisi (ve hemen hemen aynı program içeriğine sahip Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi), çoklarının öngördüğü üzere (Gülmez, 2001:183-184,223,237-238,284 & Gök, 2003), Osmanlı’dan itibaren devleti özcü bir yaklaşımla yücelten (Çayır, 2003:32), sorumlulukların altını çizen ve hakların kullanımını ödevlerin yerine getirilmesine bağlayan itaatkar vatandaşı öngörüyor. Öyle ki, Osmanlı’da padişahın şahsıyla özdeşleşen devlet ile tebaa arasındaki ilişki, Cumhuriyet döneminde de, farklı adlar altında, büyük ölçüde devam ettiriliyor. Devletin kutsallaştırıldığı yerde ise toplumun tebaalaşması kaçınılmaz hale geliyor.

Çok partili siyasal hayata geçiş vatandaşlık olgusunun demokratikleşmesinde önemli bir başlangıç noktasıdır. Öte yandan, çok partili siyasal hayata geçiş Vatandaşlık Bilgisi formatının değişiminde bir milat da olmamıştır. Hatta, Milli Eğitim’de, yakın zamanda, Vatandaşlık Bilgisinin önüne “insan hakları”nın getirilmesi bile geleneksel çizgiyi tersine çevirememiştir.

İnsan hakları ve demokrasi konularının çok partili siyasal düzende yasal hedefler haline geldiği yanlış değildir. Ancak, yasalarca öngörülen haklar yine yasalarca sınırlandırılmıştır. Yasaların demokrasiyi hem hedefleyen hem de sınırlayan paradoksu günümüze kadar geliyor. Bu paradoks, son yıllarda, Avrupa Konseyi ve AB gibi, uluslar arası kuruluşlara Türkiye’nin taraf olmasıyla, insan hakları ve demokrasi doğrultusunda, aşılmaya çalışılıyor. Çünkü, ulusal yasalar, hiyerarşik olarak, tarafı olunan uluslar arası normlara aykırı olamazlar. İnsan Hakları ve Demokrasi konusunda iç mevzuattan kaynaklanan sınırlamalar uluslar arası hukukun hiyerarşik önceliğiyle aşılmaya çalışılıyor.

Gülmez’e göre (2001:81-82), Vatandaşlık Bilgisi dersine demokratik vatandaş misyonunun kazandırılamamasının nedeni ulusal mevzuattır. Konuyla ilgili çalışmalarda sürekli tekrarlanan ve ulusal mevzuata gönderme yapan “..demokrasi eğitimi yasal bir zorunluluktur..” şeklindeki yaygın kabul[3] bu nedenle gerçekliği tam olarak yansıtmıyor.

1739 Sayılı Türk Milli Eğitim Temel Yasası, ve doğal olarak geçerli Anayasa, demokrasi eğitimini genel ilke olarak belirleyip, eğitim yoluyla demokrasi bilincinin kazandırılmasını öngörüyorsa da arkasından çeşitli gerekçelerle onu hemen sınırlandırıyor. Kısaca, İnsan Hakları ve Demokrasi eğitimiyle ilgili esaslı değişim uluslar arası sözleşmeler ve bunlardan doğan yaptırımlarla mümkün oluyor (Gülmez, 2001:69,74-75). Son dönemde ders kitaplarının insan haklarına aykırı unsurlardan arındırılması çalışmaları bu gelişmenin bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Sonuçta, İnsan Hakları ve Demokrasi dersiyle ilgili gelişmeler Türkiye’nin siyasi alandaki demokratikleşme süreciyle paralellik taşıyor (Tanıllı, 1989:100).    

3. 2. İnsan Hakları ve Demokrasi Dersinin Kapsamı

Eğitim fakültelerinde İnsan Hakları ve Demokrasi dersinin içeriğiyle ilgili çok kısa bir paragraf bulunuyor (YÖK, 2009):

“İnsan hakları ve demokrasinin tanımı ve tarihi gelişimi; demokrasi, özgürlük ve eşitlik kavramları, farklı demokrasi anlayışları, demokratik kültür, okulda ve ailede demokrasi, demokratik vatandaşlık; haklar ve özgürlükler, çocuk ve kadın hakları, insan haklarıyla ilgili ulusal ve uluslar arası düzenlemeler (İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi, Çocuk Hakları Sözleşmesi vb.); insan hakları alanında yaşanan temel sorunlar, insan hakları ve demokrasi eğitimi”

Derse kimin gireceğiyle ilgili ise YÖK tarafından ortaya konmuş en küçük bir bilgi  ve belirlemeye rastlanmıyor[4]. Belirleme yapılmaması, fakülte yönetimlerine geniş inisiyatif bırakması açısından, olumlu olarak değerlendirilebilir. Böylelikle, insan hakları ve demokrasi konusunda yetişmiş bir eğitimci bulunmuyorsa, diğer fakültelerden siyaset bilimi, sosyoloji, anayasa hukuku konusunda uzmanlaşmış ve eğitim formasyonuna sahip öğretim elemanlarının görevlendirilmesine imkan tanınmış oluyor. Ne yazık ki, bu fırsat, betimlenen doğrultuda bir geleneğe neden olmuyor. Aksine, İnsan Hakları ve Demokrasi dersi, Vatandaşlık Bilgisi dersinde olduğu gibi, devleti kutsallaştırıp vatandaşı tebaalaştıran ideolojik tarihçiliğin konusu haline getiriliyor. 

YÖK (2009), eğitim fakülteleri programında İnsan Hakları ve Demokrasi (ve Vatandaşlık Bilgisi) ders-ler-inin alan dersi olduğunu belirtiyor.

İHD ders programıyla ilgili, YÖK ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ortaya konan içeriği dikkate alarak,  aşağıdaki belirlemeler yapılabilir: Devlet ve demokrasi konuları siyaset bilimiyle, demokrasinin toplumsallaşması sosyolojiyle, temel hak ve özgürlüklerin yasal müktesebata konu olması anayasa hukukuyla ilgilidir. İdeal olan ise bu derse üç branş uzmanının bölüşümlü olarak girmesidir.

Bir görüşe göre, Sosyal Bilgiler Eğitimi alanı bu üç uzmanlığı bünyesinde birleştirdiği oranda derse girebilecek ideal branşı oluşturuyor. Nitekim, sosyal bilgiler öğretmeni Milli Eğitim’de Demokrasi ve İnsan Hakları dersine girecek üç branştan biri olarak sayılıyor.  

İHD dersinin bir, belki de en önemli, işlevinin demokratik tutum ve davranışları kazandırmak olması eğitim formasyonunu kritik konuma getiriyor. Demokratik tutum ve davranışların kazanılmasında, TTK 38 sayılı kararının “Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar” kısmında da belirlendiği gibi (www.ttkb.meb.gov.tr), öğrenme ve öğrenci odaklı yeni-yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde sorulara sorularla cevap verme, tartışma, soru-cevap, rol oynama, örnek olay, problem çözme, beyin fırtınası, gezi, gözlem ve görüşme gibi yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır (Yeşil, 2004:40). Dolayısıyla, branş kombinasyonu içinde eğitim formasyonunun belirleyiciliği bulunuyor. 

YÖK tarafından belirlenen Vatandaşlık Bilgisi dersinin formel içeriğiyle[5] İnsan Hakları ve Demokrasi dersinin içeriği arasında büyük bir fark bulunmuyor. Belirtmek gerekir ki, siyasal sistemi demokratik olarak belirleyen, demokratikleşmeyi hedefleyen bir ülkenin Vatandaşlık nosyonu da demokrasi ve demokratik vatandaşlık olacaktır. Bu bağlamda iki dersin ayrı ayrı okutulması bile anlamlı değildir.

Mevcut içeriğiyle Vatandaşlık Bilgisi dersinde, İHD’den farklı olarak, ülkenin siyasal ve toplumsal tarihi nispeten belirginleşiyor. Vatandaşlık Bilgisi dersine Cumhuriyet Tarihçilerinin girmesi bu bağlamda anlamlı gözüküyor. Ancak, Vatandaşlık Bilgisi salt siyasal tarihe indirgenemez; aynı zamanda siyasal sistem ile toplumsal yapı da önemlidir. Yine, ülkenin siyasal normlarının öğretilmesi hukuk, bilhassa Anayasa Hukuku, bilgisine sahip olmayı gerektirir.

Vatandaşlık Bilgisi dersinin siyasal tarihle kurulan ilişkisinde ülke siyasi tarihi daha çok Cumhuriyet’in kuruluş dönemiyle sınırlandırılıp, sonraki siyasi gelişmeler göz ardı ediliyor (Aslan, 1998:317-318). Oysa, demokratik vatandaşlığın gelişiminde demokratik siyasal sisteme geçildiği 1950 sonrası dönem belki daha fazla önemlidir. 

Çok partili siyasal sisteme geçmeden önceki vatandaşlık algısı devleti birey ve topluma karşı önceleyen özcü bir imaja sahipken, sonraki süreç ise birey ve toplumu devlete karşı önceleyen devlete işlevsel anlam yükleyen imaja sahiptir. Nitekim, Birleşmiş Milletler, Avrupa Konseyi gibi uluslar arası kuruluşlar geleneksel vatandaşlık algısını demokratikleştirmek amacıyla “Demokratik Vatandaşlık Eğitimi” adıyla ıslah projeleri yürütmüşlerdir/ yürütüyorlar (Bermek, 2003:IX & Silier, 2003:XIII). Bu projenin Türkiye’de de uygulandığı yukarıda, bir şerhte, belirtildi.

4. Yöntem Hakkında

Öğrencilerin kazanacağı değer, tutum ve davranışların demokratik doğrultuda gerçekleşmesi her şeyden önce doğru ders içeriklerinin doğru kimseler tarafından verilmesine bağlıdır. İHD öğretimini yapacak kimse bu alanın uzmanlığına sahip, demokratik değer, tutum ve davranışları özümsemiş ve eğitim formasyonuna sahip biri olmalıdır. Ancak, çalışmanın konusu İHD öğretiminin hangi eğitim formasyonuna sahip kişiler tarafından verilip verilmediğiyle sınırlı olup, öğretimi yapacak öğretim elemanının demokrasiyi özümseme durumunun nitel olarak belirlenmesi başka araştırmalara bırakıldı. 

Temel sorun, İHD dersinin alan formasyonuna sahip olmayanlar tarafından verilmesidir. Bu sorunun iki nedeni bulunuyor. Birincisi, İHD öğretiminin, Milli Eğitim’deki uygulamanın etkisiyle Vatandaşlık Bilgisi dersinin muadili olarak algılanıp genel olarak tarihçiler tarafından verilmesidir. İkincisi ise İHD dersine kimin gireceğinin belirlenmesinde ders saatini doldurmak, ücret ve yönetime yakınlık gibi son derece pragmatist nedenlerin öne çıkmasıdır.

Araştırmanın evreni İHD dersinin aktif olarak okutulduğu Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programı bulunan Türkiye’deki bütün eğitim (ve eğitim bilimleri) fakülteleridir. YÖK (2009b) adresindeki eğitim fakülteleri listesi ile bizzat yaptığımız sorgulamaya göre Türkiye’de 3. sınıfında öğrencisi olan toplam 38 Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programı bulunuyor (Tablo 1). Örneklem hacmi araştırma evreninin tümünü içeriyor.

Tablo 1. Üçüncü Sınıfı Aktif Olan Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programı’na Sahip Eğitim Fakülteleri 

1.Abant İzzet Baysal Üni. Eğitim Fak.	21.Giresun Üni. Eğitim Fak.
2.Adıyaman Üni. Eğitim Fak.	22.İnönü Üni. Eğitim Fak.
3.Adnan Menderes Üni. Eğitim Fak.	23.Kafkas Üni. Eğitim Fak.
4.Ağrı Dağı Üni. Eğitim Fak.	24.Kastamonu Üni. Eğitim Fak.
5.Ahi Evran Üni. Eğitim Fak.	25.Kilis 7 Aralık Üni. Muallim Rıfat Eğitim Fak.
6.Amasya Üni. Eğitim Fak.	20.Gaziosmanpaşa Üni. Eğitim Fak.
7.Anadolu Üni. Eğitim Fak.	26.Marmara Üni. Atatürk Eğitim Fak.
8.Atatürk Üni. Kazım Karabekir Eğitim Fak.	27.Mehmet Akif Ersoy Üni. Eğitim Fak.
9.Balıkesir Üni. Necatibey Eğitim Fak.	28.Muğla Üni. Eğitim Fak.
10.Celal Bayar Üni. Eğitim Fak.	29.Niğde Üni. Eğitim Fak.
11.Cumhuriyet Üni. Eğitim Fak.	30.Ondokuz Mayıs Üni. Eğitim Fak.
11.Çukurova Üni. Eğitim Fak.	31.Pamukkale Üni. Eğitim Fak.
13.Dicle Üni. Ziya Gökalp Eğitim Fak,	32.Sakarya Üni. Eğitim Fak.
14.Dokuz Eylül Üni. Buca Eğitim Fakültesi	33.Selçuk Üni. Eğitim Fak.
15.Dumlupınar Üni. Eğitim Fak.	34.Siirt Üni. Eğitim Fak.
16.Erciyes Üni. Eğitim Fak.	35.Trakya Üni. Eğitim Fak.
17.Erzincan Üni. Eğitim Fak.	36.Uşak Üni. Eğitim Fak.
18.Fırat Üni. Eğitim Fak.	37.Yüzüncü Yıl Üni. Eğitim Fak.
19.Gazi Üni. Eğitim Fakültesi	38.Ankara Üni. Eğitim Bilimleri Fak.

Araştırma evrenini oluşturan fakültelerin 37’si “eğitim fakültesi”, 1’i “eğitim bilimleri fakültesi” olmak üzere tümü devlet üniversiteleridir.

İnternet ve telefon vasıtasıyla hedeflenen örneklemin tümüne ulaşıldı. Ulaşılan yetkili kişilere “Vatandaşlık Bilgisi” dersi ile “İnsan Hakları ve Demokrasi” derslerini hangi branştaki öğretim elemanının verdiği soruldu. Öğretim elemanlarının isimleri, unvanları, branşları ve varsa konuyla ilgili araştırmaları belirlendi. Toplanan veriler 2008-2009 öğretim yılına ait güncel verilerden oluştu.

5. Bulgular

Tablo 2’de İHD dersini veren öğretim elemanlarının kariyer durumları tasnif edildi. Tabloya göre, İHD dersini veren öğretim elemanlarının yaklaşık % 79’u öğretim üyesi, % 21’i ise öğretim görevlisidir. Dersin yüzde seksenine öğretim üyesinin girmesi, bir açıdan, öğretimin kalitesini gösteriyor. Öte yandan, öğretim üyesinin girme durumu tek başına kalite göstergesi sayılamaz.  

            Tablo 2. Öğretim Elemanlarının Kariyer Durumu

	İnsan Hakları ve Demokrasi
	N	%
Öğreti Üyesi	30	% 79
Öğretim Görevlisi	8	% 21
Toplam	38	100

Öğretim görevlilerinden 1’i fiilen avukatlık mesleğini yapmakta olup geçici olarak bu dersi vermesi için görevlendirilmiştir.

Tablo 3’te İHD dersini veren öğretim elemanlarının branş dağılımı tasnif edildi. Tabloya göre, İHD dersini veren öğretim elemanlarının, yaklaşık, % 39,47’i tarihçi, % 21,05’i sosyolog, % 7,9’u coğrafyacı, % 5,26’sı coğrafya eğitimcisi, % 5,26’sı coğrafya eğitimcisi, % 5,26’sı PDR’ci, % 5,26’sı hukukçu, % 5,26’sı felsefeci, % 5,26’sı ders uzmanı, % 2,64’ü sosyal bilgiler eğitimcisi ve yine  % 2,64’ü eğitim bilimciden oluşuyor.

Tablo 3. İnsan Hakları ve Demokrasi Dersini Veren Öğretim Elemanlarının Branş Durumu

	İnsan Hakları ve Demokrasi
	N	%
Tarih	15	39,47
Sosyoloji	8	21,05
Coğrafya	3	7,90
Coğrafya Eğitimi	2	5,26
Sosyal Bilgiler Eğitimi	1	2,64
Eğitim Bilimleri	1	2,64
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (PDR)	2	5,26
Hukuk	2	5,26
Felsefe	2	5,26
İlgili Alanda Çalışmış (Uzman)	2	5,26
Toplam	38	100

Yapılan tasniften anlaşılacağı üzere, İHD dersini veren öğretim elemanlarının, genellikle dememize neden olacak şekilde, yarıya yakını tarihçilerden oluşuyor. Tarihçi öğretim elemanlarının sayısı kendinden sonraki en büyük kategori olan sosyologlara iki kat fark atıyor.

Tarih kategorisi Eski Tarih, Yeni ve Yakın Tarih, Osmanlı Tarihi ve Cumhuriyet Tarihi branşlarından oluşuyor. 15 tarihçi öğretim elemanından 9’u (% 60) Cumhuriyet Tarihçisidir.

Bu dersi veren sosyologların sayısı beşte birden biraz fazladır. Daha sonraki büyük kategori, coğrafya eğitimi ile birlikte değerlendirildiğinde, coğrafya kategorisidir. Dersi veren toplam 38 öğretim elemanından ilgili alanda çalışarak uzmanlaşmış  yalnızca 2 kişi bulunuyor. Uzman diye nitelendirdiğimiz iki öğretim elemanından biri sınıf öğretmenliğinden mezun olup Eğitim Bilimleri alanında yüksek lisans ve doktora yapmıştır. İHD ve Vatandaşlık Eğitimi konusunda çalışmalarda yoğunlaşmıştır. Diğeri ise Siyasal Bilgiler Fakültesi Kamu Yönetimi Bölümü’nden mezun olup İHD konusunda yüksek lisans ve çalışmalar yapmıştır. 

Öğretim elemanlarının dağılımına bakıldığında iki rengin veya özelliğin belirginleştiği gözleniyor. Birincisi, bu dersi genel olarak tarihçiler veriyor. İkincisi ise bu dersi branş kaygısı taşımadan herkes verebiliyor.

İlgili konuda belirlediğimiz üzere, İHD dersine, konu kapsamı itibariyle girebilecek branşlar sosyoloji, sosyal bilgiler eğitimi, felsefe, hukuk ve İHD uzmanlığıdır. Sayılan branşlarda dersi veren öğretim elemanlarının oranı yaklaşık % 39,5 dir. Tersinden ifade edilirse, bu derse uzak branşta öğretim elemanlarının oranı yaklaşık % 60,5’tir. Derse girmesini uzak olarak değerlendirdiğimiz 23 öğretim elemanının 15’i (yaklaşık % 65’i) tarih branşındandır.  

Tablo 4’te Vatandaşlık Bilgisi dersini veren öğretim elemanlarının dağılımı tasnif edildi.  Vatandaşlık Bilgisi dersini veren öğretim elemanlarının kategorik yapısının, büyük oranda, İHD dersine benzediği tablonun genelinden okunabiliyor. Tarih kategorisi, diğer derste olduğu gibi, ilk büyük kategoriyi, sosyoloji ikinci büyük kategoriyi ve coğrafya üçüncü sıradaki kategoriyi oluşturuyor. Şu kadar ki, ilk sırada yer alan tarih branşının ağırlığı, İHD dersine nispeten, artıyor.

Vatandaşlık Bilgisi, çok bariz bir şekilde, tarihçilerin girdiği ders haline gelmiş bulunuyor. Öte yandan, tarih kategorisi içindeki Cumhuriyet Tarihinin Vatandaşlık Bilgisi ders konularıyla ilişkili olmasından hareketle tarih kategorisinin öne çıkması doğal karşılanabilir. 21 tarihçi öğretim elemanı kategorisi içindeki Cumhuriyet Tarihçilerinin sayısı 11 (% 52,4) dir. Yani, tarihçi öğretim elemanlarının yarısına yakını girmesi yadsınan branşlardandır.

Tablo 4. Vatandaşlık Bilgisi Dersini Veren Öğretim Elemanlarının Branş Durumu

	Vatandaşlık Bilgisi
	Sayı	%
Tarih	21	55,25
Sosyoloji	5	13,15
Coğrafya	3	7,90
Coğrafya Eğitimi	1	2,64
Sosyal Bilgiler Eğitimi	2	5,26
Eğitim Bilimleri	2	5,26
Felsefe	1	2,64
İlgili Alanda Çalışmış (Uzman)	3	7,90
Toplam	38	100

Vatandaşlık Bilgisi dersine girebilecek öğretim elemanları, kapsam analizi bölümünde yaptığımız belirlemeye göre, İHD dersine girebilecek branştaki öğretim elemanları ile Cumhuriyet Tarihi branşından öğretim elemanlarından oluşuyor. Bu branşlar ilgili alan uzmanlığı, Cumhuriyet Tarihi, Sosyoloji, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Felsefe ve Hukuk’tur. Sayılan branşta dersi veren öğretim elemanlarının toplamı ise yaklaşık % 52,6 dır.

Sonuçta, bu dersle ilgili, İHD dersine paralel şekilde, iki özelliğin belirginleştiğini söylemek mümkündür. Birincisi Vatandaşlık Bilgisi dersini veren öğretim elemanlarının yarıya yakını (yaklaşık % 47,4) bu derse uzak branşlardan oluşuyor. İkincisi ise Vatandaşlık Bilgisi dersi genellikle tarihçilerin girdiği bir derstir. Dersi veren tarihçilerin oranı gerek toplamda, gerekse derse girmesi normal karşılanabilecek branşlar arasında çok yüksek bir oranı teşkil ediyor.

Görüldüğü üzere, dersleri veren öğretim elemanlarının dağılımı bakımından, İHD dersi ile Vatandaşlık Bilgisi dersi hemen hemen aynı karakter taşıyor. Şu kadar ki, Vatandaşlık Bilgisi dersinde tarih branşının ağırlığı ile yakın branşta dersi veren öğretim elemanlarının sayısı nispeten artıyor.

6. Tartışma, Sonuç ve Öneriler

“Bulgular” kısmında, İHD dersine, ders konularıyla doğrudan ilişkisi bulunmayan branştan öğretim elemanlarının girdiğini ve bunların çoğunluğunun tarihçi olduğunu belirlemiştik. 

1. Konu kapsamı itibariyle uzak branşlardaki öğretim elemanlarının İHD dersine girme oranı yaklaşık % 60,5’tir. Bunların yaklaşık % 65’i ise tarihçidir. İHD dersi tarihçilerin girdiği bir ders görünümündedir. Öyle ki, yakın branşlar olan sosyoloji, hukuk, sosyal bilgiler eğitimi, felsefe ve insan haklarıyla demokrasi alanında uzmanlaşmış branşlardaki öğretim elemanlarının tümü ancak tarihçilerin sayısına ulaşabiliyor.  

Tarihçi öğretim elemanlarının yoğun olarak derse girmesi, bir bakış açısından, İHD dersiyle Vatandaşlık Bilgisi dersi arasında kurulan paralellikten kaynaklanıyor. Resmi ideolojinin aktarıldığı bir ders olarak algılanan Vatandaşlık Bilgisi adeta tarihçilerin uğraş alanı haline gelmiştir. Nitekim, bu dersi veren öğretim elemanlarının % 55,25’i tarihçidir. Öyle ki, Vatandaşlık Bilgisi dersini veren, konusu yakın veya uzak, diğer bütün branşların toplamı tarihçi öğretim elemanlarının sayısına ulaşmıyor. 

Türk tarihçiliğinde etkinliği halen devam eden resmi ideoloji angajmanı düşünüldüğünde İHD dersinden beklenen işlevlerinin tam aksine sonuçlar vermesi kaçınılmaz hale geliyor. Türkiye’de tarih yazımı ve öğretimi, dönüşümü başlamış olmakla beraber, ulus kimliğinin oluşturulmasında ideolojik koşullandırma aracı haline getirilmiştir. Dolayısıyla, Tarih ve Vatandaşlık Bilgisi gibi derslerin amacı, toplum mühendisliği maharetiyle kurgulanmış kolektif kimliğe uygun, homojen vatandaş yetiştirmektir (Behar, 1992 & Keyder, 2005:123 & Bilgin, 1998:116-117 & Tekeli, 1998:35-37 & Tekeli, 2000:8-10,16). Oysa, İHD dersinin misyonu, monolitik ulusçu ideolojinin angajmanlarını demokratikleştirerek, insan hakları temelinde çoğulcu bir toplum oluşturmaktır.

Monolitik ulusçu ideoloji, Batı’da, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra eleştirilmeye başlanıyor (Keyder, 2005:123). Küreselleşmenin etkinlik kazandığı 1970’lerden sonra ise büyük ölçüde dönüştürüyor. Bu dönüşümün Türkiye’de yankı bulması, Tekeli’ye göre (2000:9), 30 yıl gecikiyor.  

2. İdeolojik tarihçi gelenek, İHD dersine kimin gireceğini belirlemede tek neden değildir. Ders ücreti ve yönetime yakınlık gibi pragmatik nedenler de derslere kimin gireceğini belirlemede etkili oluyor. Derse kimin girdiğini soruştururken yaptığımız sistematik olmayan gözlemler bunu doğrular niteliktedir. Ancak, betimlenen pragmatik nedenler İHD dersinin beklenen misyonunu gerçekleştirmesine katkı sağlamıyor. 

3. İHD dersine uzak branşta öğretim elemanlarının girmesinin diğer bir nedeni ise ders mahiyetlerinin ve bu derslere kimin gireceğinin YÖK tarafından belirlenmemiş olmasıdır. Belirleme yapılmaması, fakülte yönetimlerine geniş inisiyatif bırakması bağlamında, olumlu değerlendirilebilir. Bu fırsat betimlenen doğrultuda bir geleneğe yol açmamıştır. Aksine, devlet ve otoriteyi kutsallaştırıp vatandaşı tebaalaştıran ideolojik tarihçiliğin önünü açmış gibidir. Öte yandan, bütün tarihçilerin ideolojik tarihçiliğin misyoneri oldukları söylenemez. Keza, derse girmesini yakıştırdığımız öğretim elemanlarının tümünün de demokrasi kültürünü özümsedikleri iddia edilemez. Bunun nitel olarak belirlenmesini araştıracak çalışmalara ihtiyaç bulunuyor. 

4. İHD dersine kimin girmesi gerektiğiyle ilgili iki karşıt yaklaşımdan bahsedilebilir. İlki, eğitim fakülteleri öğretmen yetiştiren birimler olması dolayısıyla, genel olarak, bütün derslere eğitim bilimciler girmelidir. İHD dersine ise yine eğitim bilimleri kategorisi içinde değerlendirilen Sosyal Bilgiler Öğretimcileri girmelidir. İkinci yaklaşım ise İHD dersi meslek dersi değil, bir alan dersidir ve dolayısıyla ilgili alanın uzmanları girmelidir.

Bize göre, İHD dersine, Koksal (2003)’ın yaklaşımı ile TÜBA (2009) adına deklere edilen görüşlerden yola çıkarak, ilgili alanın uzmanlığına ve eğitim formasyonuna sahip bir öğretim elemanı girmelidir. “Bulgular” kısmında “uzman” olarak betimlediğimiz bir öğretim elemanının nitelikleri savımıza belli ölçüde örnek oluşturuyor. Tekrarlamak gerekirse, bu öğretim elemanı Siyasal Bilgiler Fakültesi Kamu Yönetimi bölümünden mezun olup Eğitim Bilimleri programında insan hakları ve demokrasi eğitimiyle ilgili yüksek lisans tezi hazırlamıştır. Ayrıca, konuyla ilgili akademik çalışmalar yapmıştır.   

Kamu Yönetimi bölümünden, varsa Siyaset ve Sosyal Bilimler Ana Bilim Dalı’ndan, mezun olan öğrencilere eğitim formasyonu verilerek liselerdeki Demokrasi ve İnsan Hakları dersine girmesi sağlanabilir. Ortaöğretim kademesinde ise ilgili konuların öğretimi Sosyal Bilgiler Öğretmeni tarafından verilebilir. Eğitim fakültelerinde bu dersleri verecek öğretim elemanlarını öğretmen olarak kabul etmek akademik espriye uygun düşmüyor. Çünkü, eğitim fakülteleri, ilke olarak, öğretmenlik eğitimi/öğretimini yapmakla yükümlüdür. Alan dersleri ise ilke olarak ilgili fakülte bölümlerinden alınır. Veya, alan dersleri, Türkiye örneğinde olduğu gibi, kadrosu eğitim fakültesinde alan öğretim elemanlarınca verilebilir. İHD dersinin, programda, alan dersi olarak tanımlandığını tekrarlamış olalım.

5. İHD dersi, kapsam analizinde belirlendiği üzere, ana hatlarıyla toplum, politika ve hukuk konularından oluşuyor. Bu bağlamda, üç konunun alan uzmanlığına sahip ve aynı zamanda eğitim formasyonu olan bir öğretim elemanı tarafından verilmesi diğer bir çözümdür. İdeal olan ise üç alan uzmanının konuları bölüşerek derse girmesidir. Bu uygulama, farklı branşlara ait konuları içeren dersler için de uygun bir yöntem olarak görünüyor.  

Öte yandan, İHD eğitimi bütünüyle alan uzmanlığına indirgenemez. Çünkü, tutum ve davranışların kazandırılması, yeni eğitim yaklaşımlarına ve öğrenme tekniklerine vakıf olmayı, yani eğitim formasyonuna sahip olmayı, gerektiriyor. Buradan yola çıkarak, İHD benzeri dersleri veren bütün öğretim elemanlarının, fakültesine bakılmaksınız, iyi bir eğitim formasyonuna sahip olması sağlanmalıdır. Bir alanın uzmanı olmakla bunların öğretimini yapmak örtüşmeyebiliyor. 

6. Demokrasi, demokratik toplumların siyasal sistemidir. Demokratik toplum ise demokratik değerleri tutum ve davranış haline getirmiş vatandaşların oluşturduğu sivil bir toplumdur.

Bu bağlamda, insan haklarına dayalı çoğulcu demokrasiyi hedefleyen bir ülkenin eğitim programlarında yer alan Vatandaşlık Bilgisi dersinin kapsamı insan hakları ve demokrasi konularını içermelidir. Dolayısıyla, öğretmen yetiştiren bütün bölümlerde, iki ayrı dersin konulması yerine,  tarihçilerin sultasından kurtarılmış demokratik bir Vatandaşlık Bilgisi dersi okutulmalıdır. Ancak, Vatandaşlık Bilgisi dersi, kemikleşmiş imajının düzeltilmesindeki zorluktan dolayı, kaldırılıp yerine İnsan Hakları ve Demokrasi dersinin konulması daha uygun olacaktır. 

7. Can Dündar (1995) lise programına konulan Demokrasi ve İnsan Hakları dersini demokrasi konusunda çok büyük bir adım olarak değerlendirmiş, ancak bu dersin hangi ortamda, hangi yöntemlerle ve kim tarafından verileceğinin daha önemli olduğunu belirtmişti. Aynı kaygılar, eğitim fakültelerinde ilk defa bu yıl (2008-2009) okutulmaya başlanan İnsan Hakları ve Demokrasi dersi için de geçerlidir. Farklı olanların farklılıklarını muhafaza ederek eşit ve özgürce bir arada yaşayabildikleri bir siyasal sistem ve kültürün öğretimini amaçlayan İHD, ya sıradan herkesin girebildiği bir ders yada monolitik ulusçu ideolojiyle özdeşleşen tarih branşından öğretim elemanlarının girebileceği bir ders olarak görülüyor.  

7. Kaynaklar

Aktan, C.C.(1999). “Anayasal Demokrasi ve Anayasal İktisat,” Yeni Türkiye, 29-30.Sayı, ss. 600-605.

Alkan, T. (1979). Siyasal Toplumsallaşma, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları

Aslan, E. (1998). “Devrim Tarihi Ders Kitapları,” Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, Hazırlayan: Salih Özbaran, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları, ss.305-320

Behar, B.E. (1992). İktidar ve Tarih, İstanbul: Afa Yayınları

Bermek, E. (2003) “Önsöz”, Ders Kitaplarında İnsan Hakları: İnsan Haklarına Duyarlı Ders Kitapları İçin, editörler: Melike Türkan Bağlı, Yasemin Esen, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, s.IX.

Bilgin, N. (1998). “Kimlik Arayışı Olarak Resmi Tarih,” Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, Hazırlayan: Salih Özbaran, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları, ss.115-130

Canerik. H. (2005). “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi Neden Kaldırıldı?,” Öğretmen Dünyası, 309.Sayı, ss.11-13.

Çayır, K. (2003). “Demokrasi Kültürünün Geliştirilmesi: Ders Kitaplarının Yazımı,” Ders Kitaplarında İnsan Hakları: İnsan Haklarına Duyarlı Ders Kitapları İçin, editörler: Melike Türkan Bağlı, Yasemin Esen, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, ss.21-46.

Çongar, Y.(11.05.1998). “Demokradura”, Milliyet

Demirel, Ö. (2005). “Avrupa Konseyi Dil Projesi ve Türkiye Uygulaması,” Milli Eğitim Dergisi, 167. Sayı, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-icindekiler.htm. Alıntı tarihi: 30.03.2009

Dewey, J. (1996). Demokrasi ve Eğitim, çev. M.Salih Otaran, İstanbul: Başarı Yayıncılık

Doğan, N. (1994). Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), İstanbul: Bağlam Yayınları

Duman, B., Z.Y.Dede, A. Eryürekli, (2009). Avrupa Konseyi ve Demokratik Yurttaşlık Eğitimi, http://www.bekirhoca.com/ogretmen/ uzman/ab/yurttas.asp. Alıntı tarihi: 30.03.2009

Dündar, C. (1995). “Eyvah!..Demokrasi Dersi…,” Milliyet, 09/03/1995, www.candundar.com.tr/index.php?Did=122 Alıntı tarihi: 30.03.2009

Erdoğan, M.(2005). Anayasal Demokrasi, 7. Baskı, Siyasal Kitapevi, Ankara

Erzan A. (2005). “Sunuş,” Öğretmen ve Öğrencilerin Gözünden Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Anket Sonuçları, Hazırlayanlar: Kadir R.Gürtan, Gülsevil Tüzün, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Esen, Y. (2003). “Okul Bilgisi ve Ders Kitapları,” Ders Kitaplarında İnsan Hakları: İnsan Haklarına Duyarlı Ders Kitapları İçin, editörler: Melike Türkan Bağlı, Yasemin Esen, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, ss.5-19.

Gök, F. (2003). Öğretmen Yetiştirme ve İstihdamı Sempozyumu, Ankara: Eğitimsen Yayınları, http://www.egitimsen.org.tr/belgeler/ogretmenyetistirme.doc Alıntı tarihi: 30.03.2009

Gültekin, M. (2007). “Dünyada ve Türkiye’de İlköğretimde Yenilikler,” Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt/Vol.7, Sayı/No:2

Gülmez, M. (2001). İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, 2. Basım, Ankara: TODAİE Yayını.

Gümüşeli, A.İ. (2009). Dünya Yurttaşı Yetiştirme Bağlamında Öğretmenlerin Rol ve Sorumlulukları, Öğretmen Yetiştirme Politikaları, http://genctarihciler.azbuz.com/blog/yazi /oku/5000000005716964/Sosyoloji-prof-Dr-Ali-Ilker-GUMUSELI-Demokratik-yurttas- yetistirme--1- Alıntı tarihi: 30.03.2009

Gutmann, A. (1987). Democratic Education, New Jersey: Princeton University.

Hürriyet, (30.08.2001). “Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Projesi” http://arama. hurriyet.com.tr /arsivnews.aspx?id=12995. Alıntı tarihi: 30.03.2009

İnsel, A. (25.05.2008). “Sürekli Darbe Rejimi,” Radikal Gazetesi Radikal İki

İnsel, A. (1997). “MGK Hükümetleri ve Kesintisiz Darbe Rejimi,” Birikim, 96. Sayı, ss.15-18

Kaldırım, E. (2005). “İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Demokrasi Algıları,” Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 25, Sayı 3, ss.143-162.

Karakütük, K. (2001). Demokratik Laik Eğitim Çağdaş Toplum Olmanın Yolu, Ankara: Anı Yayıncılık.

Keyder, Ç. (2005). “Cumhuriyet Öğretisi ve Değişmeyen Tavırlar,” Öğretmen ve Öğrencilerin Gözünden Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Anket Sonuçları, Hazırlayanlar: Kadir R.Gürtan, Gülsevil Tüzün, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, ss.122-128.

Köksal, F. (2003). “Avrupa Birliği ve Türk Eğitiminden Beklentiler”, Avrupa Birliği ve Eğitim, Yayına hazırlayan: Ayşe Çakır İlhan, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını, Ankara. www.kitaplar.ankara.edu.tr/tammetin.php? Alıntı tarihi: 30.03.2009

MEB, (2009). Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Projesi, http://ttkb.meb.gov.tr/dye/. Alıntı tarihi: 30.03.2009

Öncü, A. (2005). “Bir Araştırmanın Düşündürdükleri: Öğrenci ve Öğretmenlerin İnsan Hakları Açısından Ders Kitaplarına Yaklaşımları,” Öğretmen ve Öğrencilerin Gözünden Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Anket Sonuçları, Hazırlayanlar: Kadir R. Gürtan ve Gülsevil Tüzün, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, ss.11-114

Saylan, G. (1998). Demokrasi ve Demokrasi Düşüncesinin Gelişimi, TODAİ İnsan Hakları Araştırma Ve Derleme Merkezi, Ankara

Silier, O. (2003). “Önsöz,” Ders Kitaplarında İnsan Hakları: İnsan Haklarına Duyarlı Ders Kitapları İçin, editörler: Melike Türkan Bağlı, Yasemin Esen, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, ss.XI-XIII.

Tanılı, S. (1989). Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz, 3. Baskı, İstanbul: Amaç Yayıncılık.

Tekeli, İ. (2000). Tarih Öğretiminin Yeniden Yapılandırılması, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları, ss.8-40

Tekeli, İ. (1998). “Küreselleşen Dünyada Tarih Öğretiminin Amaçları Ne Olabilir,” Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, Hazırlayan: Salih Özbaran, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları, ss.8-40

TÜBA, (2009). Türkiye Bilimler Akademisi'nin  Program İle İlgili Genel Görüş Ve Önerileri, http://www.tuba.gov.tr/userfiles/mufredat.doc Alıntı tarihi: 30.03.2009

Türk Milli Eğitim Temel Yasası, Sayı: 1739, http://mevzuat.meb.gov.tr /html/88.html

Torun, İ. (2008a). “Cemaatten Kitleye, Kitleden Örgütlü Topluma:Türkiye’de Cumhuriyet ve Demokrasi,” Cumhuriyetçilik, ed.Nafiz Tok, Ankara: Orion Kitabevi, ss.229-260.

Torun, İ. (2008b). “Öğrenci Kulüplerinin Demokratik Sosyalleşme Açısından Önemi: Niğde Örneği,” V.Sivil Toplum Kongresi, Çanakkale Üniversitesi Biga İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, ss. 991-1000.

TTK, Aylık Karşılığı Okutulacak Derslere İlişkin Çizelge, www.ttkb.meb.gov.tr Alıntı tarihi: 30.03.2009

TTK, 10/05/1999 Tarihli 38. Sayılı Karar, www.ttkb.meb.gov.tr Alıntı tarihi: 30.03.2009

Yayla, A.(1997). “İslam, Laiklik ve Demokrasi,” Yeni Türkiye, 17.Sayı, ss. 140-158.

Yeşil, R. (2004). “İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitiminde Yöntem,” Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, ss.35-41

YÖK, (2009), Eğitim-Öğretim, Öğretmen Yetiştirme, http://www.yok.gov.tr/ egitim/ ogretmen/programlar/aciklama.doc Alıntı tarihi: 30.03.2009

YÖK, (2009b). Eğitim Fakülteleri listesi, http://www.yok.gov.tr /content/view/520 /lang,tr_TR/ Alıntı tarihi: 30.03.2009

YÖK, (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007), Yayına Hazırlayanlar: Yüksel Kavak, Ayhan Aydın, Sadegül Akbaba Altun, Ankara: YÖK yayını 2007-5, http://www.yok.gov.tr Alıntı tarihi: 30.03.2009

---

[1] “Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Tavsiye Kararları”, Avrupa Konseyi’nin 1994 te kararlaştırıp 1997’de siyasal meşruiyet kazandırdığı, Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Projesi (DYE)’kapsamında 2002’ de aldığı kararlardır. Bu projenin 2.aşaması 2005 yılında başlatılan Eğitim Yoluyla Avrupa Yurttaşlık Yılı’dır. DYE projesinin Türkiye’de uygulanması amacıyla 2001 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu koordinatörlüğünde çeşitli resmi ve sivil kuruluşların iştiraki ile Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Danışma Komitesi kuruldu (MEB, 2009 & Hürriyet, 2001). 

[2] Değişimi eleştirel bağlamda analiz edenlere de rastlanıyor. Nitekim, Canerik’e göre (2005), Vatandaşlık ve İnsan Hakları dersinin kaldırılması program içeriğinin devlet ve milli güvenlik öncelikli olmasından kaynaklanıyor.

[3] Örnek için bkz. Karakütük (2001:11). Özellikle, konuyla ilgili yapılmış bütün tezler bu görüşü tekrar edip duruyor.

[4] Oysa, Milli Eğitim, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTK) 38.sayılı kararıyla bir belirleme yapıyor. Yine, TTK’nın hazırladığı Aylık Karşılığı Okutulacak Derslere İlişkin Çizelgesi’nde Demokrasi ve İnsan Hakları dersinin “tarih öğretmeni”, “sosyal bilgiler öğretmeni” ve “felsefe grubu öğretmeni” nden biri tarafından, öncelik sıralaması yapılmaksızın, okutulabileceği belirtiliyor (www.ttkb.meb.gov.tr).

[5] Vatandaşlık Vatandaşlık Bilgisi ders içeriği (YÖKa): “İnsan ve toplum, toplum hayatını düzenleyen kurallar; aile, okul ve çevrede demokratik hayat; devlet ve devlet şekilleri; tarihsel süreç içinde egemenlik anlayışının evrimi; temel hak ve ödevler; anayasa, anayasal kurumlar, anayasal yaşam; Türk devlet geleneği, Türkiye Cumhuriyeti’nin temel nitelikleri ve yapısı”.